Гендерный подход в профилактике агрессивного поведения младших школьников

Токарь, Ирина Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Гендерный подход в профилактике агрессивного поведения младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Токарь, Ирина Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Гендерный подход в профилактике агрессивного поведения младших школьников"

На правах рукописи

Токарь Ирина Евгеньевна

ТЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД В ПРОФИЛАКТИКЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

0034Л

Москва 2009

003479273

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии последипломного образования на кафедре адаптивного образования

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Кумарина Галина Федоровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, заслуженный

учитель РФ, лауреат Премии Президента в области образования Агапов Игорь Геннадьевич

доктор медицинских наук, профессор Куинджи Наталья Николаевна

Ведущая организация: Федеральное государственное

образовательное учреждение ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки

работников образования»

Защита состоится «27» октября 2009 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д.800.002.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии последипломного образования по адресу: 129281, Москва, Староватутинский проезд, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогической академии последипломного образования по адресу: 129281, Москва, Староватутинский проезд, д. 8.

Автореферат разослан «25» сентября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Г.П. Зернова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В последнее время отмечается повышенный интерес специалистов, представляющих различные области знаний и научных направлений, к проблеме возрастающей агрессии в обществе, в том числе среди детей и подростков. Сложилось мнение, согласно которому каждая историческая эпоха рождает адекватные ей стили поведения. Наиболее явно и непосредственно это прослеживается на детском поведении (X. Лукерт).

Исследователями предпринимаются попытки выявить источники агрессии у детей и подростков, понять механизмы ее возникновения и модели развития, объяснить, под влиянием каких факторов агрессия у детей и подростков трансформируется в агрессивность - черту характера личности, установку, позицию, готовность к совершению агрессивных действий (A.A. Налчаджян); определить грань, за которой агрессия как одно из естественных средств социальной адаптации ребенка (Р. Бэрон, Д. Ричардсон, Д.В. Колесов, Н. Пезешкиан и др.) становится возможной причиной его дезадаптации (А.Д. Ворохов, Б.Б. Ершов, А.П. Файн, Ю.В. Щербинина и др.).

Философы, юристы, этологи, психологи, психоаналитики, психиатры, психофизиологи, физиологи, биологи, подчеркивая глубину и неоднозначность данной проблемы, обращают внимание на связь агрессивного поведения с закономерностями антропогенеза, социо-, психо-, этногенеза и целым рядом других явлений.

Большое внимание в исследованиях отводится определению места, роли и степени участия в развитии негативных личностных качеств и агрессивного поведения у детей главных институтов социализации: семьи (Д. Добсон, К. Ной-хаус, Г. Прешофф, H.A. Шведова и др.), ДОУ и школы (И.А. Баева, JI.A. Бирюкова, E.H. Волкова, О.В. Ладыкова, Н. Перешеина, Т.П. Смирнова, Н.В. Солнцева, Э. Эриксон, Н.Ю. Ярыгина и др.), детской субкультуры, спорта (Е.П. Ильин, Н.С. Цикунова), средств массовой информации (С. Н. Ениколопов, С. Линн и др.), а также уточнению факторов, которые могут предопределить последующую агрессивность человека (Р. Бэрон, Д. Ричардсон); разработке направлений профилактических и коррекционных мер для смягчения и предупреждения агрессивного поведения детей и подростков (А. Бандура, Н.М. Платонова, Л. М Семенкж, Р. Уолтере, И.А. Фурманов и др.).

При этом особо подчеркивается, что в современных условиях, когда социальные институты претерпевают значительные изменения, а семейное воспитание все чаще обнаруживает свою несостоятельность и отходит на второй план, роль образовательных учреждений и педагогов возрастает (С.М. Тромбах, Т.Б. Делова, И.Ф. Дементьева, X. Лукерт, Д.И. Фельдштейн и др.).

Вместе с тем, нельзя не отметить, что проблема агрессивного поведения детей в психолого-педагогической литературе освещена недостаточно, и педагог нередко бывает вынужден осознавать свое собственное бессилие перед агрессивными детьми, переживать свою беспомощность перед детским страхом (К. Бютнер).

Отсутствие профессиональных знаний в этой области, однако, не снимает с педагогики и педагогов ответственности за предоставление детям качественных образовательных услуг. Российская Федерация подписала ряд международных документов, согласно которым «следует уделять больше внимания, проявлять заботу и оказывать поддержку ... детям, находящимся в трудных условиях» (Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей от 30.09.1990). Несомненно, агрессивные дети попадают в категорию детей, находящихся в трудных условиях. Агрессивное поведение осложняет их взаимодействие со сверстниками, вызывает непонимание со стороны взрослых (в том числе педагогов, родителей самого ребенка и родителей его одноклассников), затрудняя процессы школьной адаптации, а по большому счету и собственно процесс социализации детей и подростков (П.Н. Андропова, А.Д. Гонеев, К. Гилленбранд, Н.Д. Левитов, Н.М. Платонова, В.А. Ситаров, A.A. Реан и др.). Анализ научно-методической литературы по вопросу профилактики агрессивного поведения детей подводит к выводу о необходимости поиска междисциплинарных подходов к его изучению и разработке.

Одним из таких подходов является тендерный подход, ориентированный на учет основных линий развития человека - общеорганического и социально-культурного (JI.C. Выготский; В.Д. Еремеева, С.А. Рыков, JI.M. Семенюк, И.А. Фурманов, J1.M., A.A. Чекалина и др.). Игнорирование этих различий, следствием чего может стать расхождение названных линий, является одной из самых существенных причин наблюдаемого сегодня резкого обострения рассматриваемой проблемы. Данный выбор продиктован достаточным количеством источников, указывающих на то, что эти линии развития детей - представителей различных тендерных типов - на этапе поступления в школу и в процессе обучения обнаруживают определенные различия в темпах созревания психических, психофизиологических, психомоторных функций (H.JI. Горбачевская, Е.А. Меньшикова, Ю.В. Микадзе, С. Спрингер, Э. Маккоби и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы, вместе с тем, говорит о недостаточной изученности тендерных различий в детской популяции и слабой освещенности возможности применения тендерного подхода в образовании, в частности в решении проблемы профилактики агрессивного поведения детей. На этот факт обращается внимание и в ряде правительственных документов последних лет.

Распоряжением Министерства образования Российской Федерации № 480-15 от 22.04. 03 г. «О разработке мероприятий по реализации тендерной политики в системе образования на 2003 год» подчеркивается необходимость проработать вопрос о возможности включения дисциплин по основам тендерных знаний в государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.

квалификации и переподготовки управленческих кадров, преподавателей и учителей освещение вопросов по основам тендерных знаний, тендерным проблемам в системе образования.

Таким образом, обозначилось противоречие между острой потребностью практики в научно-обоснованных педагогических условиях профилактики агрессивного поведения детей с учетом их тендерных особенностей и недостаточной изученностью этой проблемы на всех уровнях педагогического знания: общенаучном, конкретно-научном, технологическом.

Изложенные выше аргументы предопределили выбор темы диссертационного исследования «Гендерный подход в профилактике агрессивного поведения младших школьников».

Объект исследования - образовательный процесс в начальной школе. Предмет - педагогические условия профилактики агрессивного поведения младших школьников с позиций тендерного подхода.

Целью работы является определение и обоснование с позиций тендерного подхода педагогических условий профилактики агрессивного поведения.

В качестве гипотезы выдвинуто положение о том, что профилактика агрессивного поведения младших школьников в образовательном процессе будет эффективной при соблюдении следующих условий:

• агрессивное поведение детей будет восприниматься и оцениваться педагогами не с позиций индивидуальных негативных свойств ребенка, а с позиций недостаточности педагогических условий для удовлетворения образовательных потребностей детей, диктуемых тендерными особенностями;

• тендерные и гендерно-возрастные особенности поступающих в школу и обучающихся в ней детей будут рассматриваться в качестве важных предпосылок, определяющих их школьную зрелость и успешность адаптации в школьной среде;

• будет разработана и найдёт в педагогической практике применение методика, которая позволит диагностировать разные формы агрессивного поведения детей и оценивать с позиций его профилактики различные, в том числе тендерные, инновации в образовательном процессе;

• на основе анализа традиционной и опытно-экспериментальной практики будут определены возможные способы учёта тендерных и гендерно-возрастных особенностей детей в организации образовательного процесса и дана оценка их сравнительной эффективности;

• в системе основного и дополнительного профессионального образования педагоги будут подготовлены к пониманию значения тендерных различий и вооружены умениями учитывать их в учебном и воспитательном процессе.

Задачи исследования:

1) на основе анализа имеющейся источниковой базы рассмотреть проблему детской агрессии в педагогическом контексте и выявить педагогические факто-

ры, провоцирующие появление и закрепление агрессивных форм детского поведения;

2) изучить научную литературу по проблеме гендерно-возрастных и тендерных особенностей поступающих в школу и обучающихся в ней детей и дать их обобщённую характеристику, значимую для нужд образовательной практики;

3) разработать методику, которая позволит на педагогическом уровне диагностировать разные формы агрессивного поведения детей и оценивать с позиций его профилактики различные, в том числе тендерные, инновации в образовательном процессе;

4) на основе анализа традиционной и опытно-экспериментальной практики определить возможные способы учёта тендерных и гендерно-возрастных особенностей детей в организации образовательного процесса и дать оценку их сравнительной эффективности;

5) разработать программу дополнительного профессионального образования (повышения квалификации), предполагающую формирование тендерной компетенции педагогов как условия профилактики отклоняющегося, в том числе агрессивного, поведения детей.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют традиции и современные идеи гуманизации образовательного процесса (Ш.А. Амо-нашвили, П.П. Блонский, А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, П.Ф. Лесгафт, Дж. Локк, A.C. Макаренко, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т Шацкий и др.); положения культурно-исторической теории развития высших психических функций (Л.С. Выготский); положения личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); средовой подход в образовательной практике (В. Г. Бочарова, В.А. Караковский, Ю. С. Майнулов, A.B. Мудрик и др.); концепции индивидуализации и дифференциации обучения (A.C. Границкая, Г.Ф. Кумарина, И.Э. Унт, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская); компетентностный подход к образованию (И.Г. Агапов, A.B. Баранников, С.Е. Шишов); положения менталитетологии (В.М. Шепель); идеи тендерного подхода в образовании (В.Д. Еремеева, A.A. Коробейников, H.H. Куинджи, С.А. Рыков, Л.И. Столяр-чук, Т.П. Хризман и др.); концепции профилактики и коррекции отклоняющегося поведения (Б.Н.Алмазов, С.А. Беяичева, Г.Э. Бреслав, А.Д. Гонеев, Л. М. Семенюк, Д.И. Фельдштейн и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использована совокупность теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту и предмету. Это: изучение и проблемно-теоретический анализ научной литературы по теме исследования (философской, психолого-педагогической, медицинской, антропологической, социологической и т.д.); изучение педагогической документации - классных журналов, логопедических и медицинских карт; педагогическое наблюдение за детьми в процессе свободной и образовательной деятельности; беседы с детьми, учителями, родителями; анкетирование педагогов, фронтальные и индивидуальные

опросы учащихся; констатирующий эксперимент; методы количественной и качественной обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования - МОУ гимназия №18 п. Томилино Люберецкого района Московской области, ГОУ средняя общеобразовательная школа № 1151 г. Зеленограда (г. Москва); ГОУ Педагогическая академия последипломного образования Министерства образования Московской области. На первом этапе констатирующего эксперимента исследованиями было охвачено 109 педагогов и 2480 младших школьников (1299 мальчиков и 1183 девочки), а также 35 педагогов и 781 младший школьник (387 мальчиков и 394 девочки). На втором этапе - 32 педагога и 641 младший школьник (326 мальчиков и 315 девочек).

Исследование проводилось в три этапа с 2005 по 2009 год. Первый этап (2005 - 2006 гг.) - подготовительно-аналитический. На этом этапе осуществлялось теоретико-методологическое осмысление проблемы исследования, анализ степени ее освещенности и разработанности в философии и науках о человеке; была создана и внедрена в практику методика педагогической диагностики агрессивного поведения детей.

Второй этап (2006 - 2008 гг.) - диагностико-эксперименталъный. На этом этапе был изучен и проанализирован опыт учета тендерных особенностей детей в образовательном процессе, были определены и разработаны методы изучения его эффективности, был осуществлен сравнительный анализ эффективности разных форм тендерного подхода с позиций их влияния на школьную успешность детей в целом и профилактику их агрессивного поведения.

Третий этап (2008 - 2009 гг.) - заключительно-обобщающий, в процессе которого осуществлялась обработка и осмысление полученных в исследовании данных, систематизация и обобщение теоретического и экспериментального материала исследования, его представление в форме диссертации. Научная новизна данного исследования:

• обосновано выдвинутое предположение об агрессивном поведении детей как следствии неадекватных возможностям и потребностям ребенка педагогических условий обучения в начальной школе;

• выявлены тендерные и гендерно-возрастные группы риска по развитию склонности к агрессивному поведению в условиях различных форм реализации тендерного подхода;

• обоснована необходимость учета гендерно-возрастного фактора в определении сроков начала обучения в школе;

• определена педагогическая эффективность различных форм реализации тендерного подхода в профилактике агрессивного поведения детей.

Теоретическая значимость исследования:

• дано педагогическое определение агрессивного поведения детей;

• предложена авторская трактовка тендерного подхода в образовании;

• систематизированы современные модели реализации тендерного подхода в образовательной практике;

• определены педагогические условия профилактики агрессивного поведения младших школьников на основе тендерного подхода.

Практическая значимость исследования:

• результаты исследования, его теоретические и практические материалы, могут быть использованы педагогами, родителями в профилактике агрессивного поведения детей;

• разработана, апробирована методика педагогической диагностики агрессивного поведения детей;

• разработана и внедрена в практику дополнительного профессионального образования программа повышения квалификации педагогов «Гендерный подход в обучении и воспитании младших школьников».

На защиту выносятся:

• педагогическая трактовка взгляда на агрессивное поведение как формы протеста активного и пассивного против неадекватного воздействия среды, игнорирующего возможности ребенка соответствовать ее требованиям, ущемляющего его право на человеческое достоинство;

• характеристика понятий «гендерный подход в образовании», «гендерная компетенция педагога»;

• обоснование способов учета тендерных и гендерно-возрастных особенностей детей в организации образовательного процесса;

• методика педагогической диагностики агрессивного поведения детей и оценки с обозначенных позиций педагогических, в том числе тендерных, инноваций;

• программа дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогов «Гендерный подход в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста».

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологическим подходом, опирающимся на использование современных достижений в области педагогики и других наук о человеке; применением комплекса методов, адекватных целям, задаче и логике исследования; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации отражены в семи публикациях; докладах, представленных на конференциях и семинарах: на областной научно-практической конференции «Преемственность в тендерном воспитании и обучении детей в системе адаптивного образования» (г. Москва, 2009); на семинаре «Гендерный подход в шестилетней начальной школе» (г. Зеленоград, 2009). Результаты исследований обсуждались на заседании кафедры начального и коррекционно-развивающего образования (2006, 2007 гг.), кафедры адаптивного образования (2009). Материалы исследования используются в учебном процессе на курсах повышения квалификации ГОУ Педагогическая академия последипломного образования

Министерства образования Московской области (для учителей и специалистов, руководителей дошкольных образовательных учреждений, начальной школы).

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает введение, две главы, заключение, список литературы (175 источников), приложение.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его теоретико-методологические основы, охарактеризованы методы и этапы, обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены сведения о внедрении и апробации полученных результатов.

В первой главе «Агрессивное поведение детей как междисциплинарная научная проблема» представлен многоаспектный анализ философской, психолого-педагогической, социально-психологической, медицинской литературы. Представлена авторская методика педагогической диагностики агрессивного поведения детей.

Агрессия как предмет научного исследования впервые была рассмотрена 3. Фрейдом, но осознание существования этого проявления особенностей поведения отдельных людей и групп возникло еще в палеолите с распространением зачатков нравственности и осознанием необходимости введения социальных регуляторов в поведении людей, среди которых особое место занимало табу «Не убий!». Его утверждение переориентировало процесс развития человеческого рода из канала сугубо биологической эволюции в канал общественного развития (Я. Б. Головин).

В философии на протяжении долгого времени содержание понятий, имеющих прямое или косвенное отношение к современному пониманию агрессии, рассматривалось на основе сопоставления противоположных по содержанию философско-нравственных этических позиций: добро - зло; нежность -гнев; свобода - насилие; разум - аффекты и т.п. (Аристотель, А. Бэн, Р. Декарт, И. Кант, Дж. Локк, Г. Рид, Б. Спиноза и др).

Классики педагогики (И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Я.А. Коменский, A.C. Макаренко, Н.И. Пирогов, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинский и др.) не высказывались прямо по проблеме агрессивного поведения, но в их трудах много внимания уделялось воспитанию нравственности, нравственного сознания и поведения детей, лежащих в основе профилактики агрессии.

Антропологический подход К.Д. Ушинского к объяснению природы детского гнева и педагогика ненасилия Л.Н. Толстого определили стратегию изучения агрессии как явления в отечественных социально-психологических науках и педагогике.

Основным не закрытым методологическим вопросом исследуемой проблемы остается содержание понятия «агрессия». В психологии в основе его определения чаще встречается оценка поведения (А. Басс, О.М. Казарцева), или -

намерение причинения вреда другому (Р. Бэрон, Д. Ричардсон, К.Е. Изард, Д. Зилманн, Р. Мэй).

Определения психолого-педагогической направленности характеризуют агрессию как: 1) внешнее инструментальное выражение внутренних психоэмоциональных состояний (Ю. Б. Гиппенрейтер, А.И. Захаров, К. Росс, В.П. Кащенко, Э. Ле Шан, Г. Эберлейн); 2) форму адаптации (А. А. Налчаджян, Ф. Перлз, К. Роджерс, В Франкл, И.А. Фурманов, К. Хорни).

Рассмотрение природы непатологической агрессии в научной литературе происходит с позиций двух подходов - биологического и социального, внутри которых существует большое количество школ и направлений.

С позиций биологического подхода признается врожденный характер агрессии (Т. Гоббс, Б. Гржимек, К. Лагершпец, К. Лоренц, П. Мильнер, Г. Рид, Н. Тинберген, Э. Уилсон, Р. Хайнда).

Представители социального подхода развивают версии об агрессии как о ситуативном или приобретенном в процессе социализации поведении (А. Бандура, Б. Басс, Д. Зилманн, М. Мид и др).

Объяснение природы гендерных различий в проявлениях агрессивного поведения происходит внутри основных подходов изучения агрессии, но отмечается общность взглядов по поводу большей агрессивности мальчиков (К. Лоренц, Э. Маккоби, Л.М. Семенюк и др.). Однако исследования чаще ограничивались изучением активных форм физической агрессии, что не отражает всей полноты ее проявлений (В.Д. Колосов, И.В. Грошев).

В отечественной педагогике агрессивное поведение изучается в рамках проблемы адаптационных нарушений детей и подростков, которые последовательно проявляются на всех уровнях их индивидуальной организации - социальном (педагогическом), психологическом и физиологическом.

На педагогическом уровне проявления агрессивного поведения рассматриваются в диалектическом единстве двух аспектов: воспитательного и дидактического.

В воспитательном аспекте агрессивное поведение - признак, процесс и результат расстройства воспитательных отношений. Воспитательные аспекты изучены в большей степени (К.Д. Ушинский, В.П. Кащенко, A.C. Макаренко, С.Г Шацкий, В.А. Сухомлинский и др.), но в них агрессия рассматривалась как признак осложненного поведения.

Проявления агрессивного поведения в дидактическом аспекте (К. Гил-ленбранд, Г.Ф. Кумарина) - признак, процесс и результат нарушений в обучении (Ю.К. Бабанский, Л. Берковиц, C.B. Зверева, Н.П. Локалова, А.Г. Маслоу, М.И. Степанова, Э. Эриксон и др.).

Превышающая психофизиологические возможности ребенка режимная и дидактическая нагрузка, неуспешность в учебной деятельности, неустраиваю-щее его положение в школьной среде влекут за собой появление и закрепление на психологическом уровне различных защитных реакций, а затем и способов протеста, представленных агрессией, направленной как на внешние раздражи-

тели, так и на себя или против себя (М.М. Безруких, С.А. Беличева, В.И. Ляскало, Р.В. Овчарова, В.В. Рубцов).

Нарушения адаптации проявляются и на физиологическом уровне, сказываясь на психосоматическом здоровье детей (В.Ф. Базарный, Н.П. Бехтерева, А.Н. Винокуров, С.А. Девятова, A.B. Елисеев, В.Ю. Коновалов и др.), что в дальнейшем определяет весь спектр их взаимоотношений с окружающей средой (А.Е. Личко, А.М. Прихожан).

В рамках данного педагогического исследования рабочим определением выбрано понимание детской агрессии как формы протеста активного и пассивного против неадекватного воздействия среды, игнорирующего возможности ребенка соответствовать ее требованиям, ущемляющего его право на человеческое достоинство.

Во второй части первой главы представлена методика педагогической диагностики агрессивного поведения детей, вектор построения которой был определен исходя из указанного выше понимания детской агрессии, а также содержания агрессивных действий, выделенных в процессе наблюдений за поведением младших школьников.

Содержание и структура методики определены с учетом специфики образовательного процесса. Ее отличает скрининговый характер, возможность применения педагогами в режиме индивидуального и фронтального обследования, информативность, простота обработки материала и трактовок полученных результатов. Методика выстроена в жанре «косвенного интервью», позволяющего избежать прямых вопросов к ребенку о возможном его поведении в той или иной ситуации.

На предварительном этапе анализ наблюдений педагогов (109 учителей начальных классов) за поведением детей в условиях образовательного процесса (исследованием было охвачено 2482 ребенка: 1299 мальчиков и 1183 девочки) помог определить тендерный репертуар агрессивных действий младших школьников и их тендерные отличия. Выяснилось, что репертуар мальчиков представлен 23, а девочек - 40 агрессивными действиями. В обоих случаях в основном это действия, которые не всегда однозначно можно квалифицировать как действия, относящиеся к наиболее часто рассматриваемым видам агрессии: физической или вербальной, активной или пассивной (Б. Басс).

Физическая агрессия предполагает непосредственный или опосредованный (косвенный) физический контакт между агрессором и объектом агрессии (П.А. Ковалев). Вербальная - это агрессия, выраженная средствами языка. Активная агрессия всегда имеет выраженные внешние проявления, она легко диагностируется. Пассивная агрессия не направлена непосредственно на объект, не ставит целью его разрушение. Не позволяя себе или не имея достаточных сил активно выразить свое отношение к субъекту агрессии, ребенок переживает его внутри себя, что имеет разрушительное влияние на психику и личность в целом (A.A. Налчаджян).

Возможные сочетания этих видов агрессии позволили остановить выбор на четырех категориях для изучения ее проявлений у детей: 1) физическая активная - непосредственное нанесение вреда другому; 2) физическая пассивная -стремление физически не позволить другому ребенку или взрослому достичь желаемой цели или заняться желаемой деятельностью; 3) вербальная активная -словесное оскорбление или унижение другого ребенка или взрослого; 4) вербальная пассивная - отказ разговаривать с другим ребенком или взрослым, отвечать на его вопросы.

Процедура проведения диагностики представлена следующим образом: в процессе персонального интервью или фронтального анкетирования ребенка просят выступить в роли арбитра, критически оценив высказывание отвлеченного персонажа или «другого ребенка», согласившись с его мнением или опровергнув предложенное высказывание («да» или «нет»). Детям предлагается ответить на 24 вопроса, характеризующих различные стороны проявления агрессии. При учете ответов используется метод регистрации: каждый утвердительный ответ оценивается в 1 балл, отрицательный - 0 баллов. Ответы детей анализируются и в соответствии с ключом подсчитывается общее количество утвердительных ответов (максимальный балл - 24), а также определяется количество утвердительных ответов по перечисленным выше 4 видам агрессии (по каждому из видов возможный максимальный балл - 6). Варианты, при которых общее количество составляет более 12 утвердительных ответов, указывают на необходимость систематической психолого-педагогической работы с данным ребенком по коррекции агрессивного поведения. Четыре утвердительных ответа из шести возможных по какой-либо из категорий сигнализируют о высокой степени вероятности проявлений агрессивного поведения, наполненного репертуаром соответствующего вида агрессии.

Апробация методики, которая осуществлялась на выборке младших школьников в количестве 781 человек (387 мальчиков и 394 девочки), подтвердила существующие в науке данные о большей агрессивности мальчиков в сравнении с девочками.

Изучение социально-педагогической ситуации, провоцирующей развитие агрессивного поведения у детей, выявило превалирование пассивных форм физической и вербальной агрессии у представителей обеих тендерных групп. Ведущей при этом оказывается пассивная форма физической агрессии, что свидетельствует о наличии внутреннего психологического напряжения у детей и готовности к осуществлению активных агрессивных действий, которые могут быть связанны с процессом обучения (несоответствие требований возможностям ребенка, неблагоприятное положение ребенка в качестве неуспешного ученика) или же спровоцированы различными ситуациями, такими как: напряжение отношений в диадах «ученик - ученик», «ученик - учитель», «ученик -родитель» и т.д..

Во второй главе «Педагогический потенциал тендерного подхода в профилактике агрессивного поведения младших школьников» представлены: анализ исторического и современного опыта реализации тендерного подхода в отечественной и мировой образовательной практике; организация, методика и результаты исследования эффективности реализации различных форм тендерного подхода в профилактике агрессивного поведения младших школьников.

На протяжении долгого времени тендерный подход служил закреплению в общественном сознании представлений о естественном неравенстве мужчины и женщины (Аристотель), в том числе в чувственной (Ж.-Ж. Руссо) и интеллектуальной сферах (Э. Кант, Ф. Ницше). Система образования была ориентирована преимущественно на обучение и воспитание мальчиков и юношей.

Постепенно общество пришло к осознанию того, что его развитие и становление национальных культур тесно связаны с женской образованностью и отношением к вопросам женского образования (А.Н.Бекетов, В.Г. Белинский, И.И. Бецкой, А.И. Герцен, H.A. Добролюбов, Я.А Коменский, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и др.), поэтому девочки стали активно привлекаться к обучению в женских или совместных образовательных учреждениях.

В XX веке активно развивалось совместное обучение, основная идея которого - обеспечение равных прав граждан, независимо от пола. Прогрессивные демократические идеи тендерного равенства в общественно-политической сфере обернулись в образовании игнорированием типологических особенностей в психологической и психофизиологической сфере представителей разных тендерных групп, что повлекло за собой ряд проблем не только собственно педагогических, но и социальных.

Обращение к тендерному подходу в образовании сегодня (и в нашей стране, и за рубежом) вызвано осознанием этих проблем. А в их числе: ухудшение состояния здоровья детей, связанное с пребыванием в образовательных учреждениях; низкий уровень реальной академической успеваемости; унификация полов и нарастание неадекватных форм поведения, в том числе, агрессивных; явно обозначившиеся тенденции к феминизации мужского и маскулинизации женского населения планеты, ослабление позиций института семьи в воспитании детей (В.Ф. Базарный, Е.Б. Бреева, М. Гариен, Т.Н. Хризман, И.Ф. Дементьева, И.С. Кон, A.A. Коробейников, H.H. Куинджи и др).

Основанием применения в образовательной практике тендерного подхода являются научные данные о наличии тендерных и гендерно-возрасгных различий в формировании психофизиологических и высших психических функций, которые проявляются как на этапе поступления в школу, так и в процессе обучения. Известно, что у мальчиков позднее, чем у девочек, формируется зрительный анализатор (Б.Г. Ананьев). На этапе школьного старта 75% мальчиков и 57% девочек имеют несформированность в развитии зрительного восприятия (М.М. Безруких). Девочки опережают мальчиков в формировании мелкой моторики пальцев и кисти рук (А. Гезелл) и речевом развитии (Э. Маккоби, Г.

Прешофф), их отличает большая устойчивость внимания и больший объем памяти (О.Ю. Ермолаева). Мальчики превосходят девочек в развитии крупной моторики, обладают лучшим пространственным мышлением. При обучении математике они осваивают материал лучше, если он изложен на доске, точнее девочек могут производить вычисления, не видя, и не трогая предметов. Девочки быстрее усваивают материал, когда он из абстрактного мира знаков и символов, записанных на доске, переносится в реальный мир и лучше воспринимают информацию, когда читают или записывают. В решении задач мальчики чаще полагаются на дедукцию, девочки - на индукцию (М. Гариен, Д. Джири, E.H. Меньшикова). Мальчики любят жаргон или закодированный язык, которым они пользуются в собственном процессе познания и общения. Девочки предпочитают формировать понятия с помощью простого, обиходного языка, насыщенного конкретными деталями. Рассказы мальчиков наполнены возбуждением и действием, в первую очередь их интересуют объекты и вещи. Девочки чаще обращают внимание на взаимоотношения между людьми и чувства жертв (В.Д. Еремеева).

Выделяют три основных толкования тендерного подхода в современной педагогике (С. А. Рыков):

1) гендерно-чувствительный подход концентрирует внимание на индивидуальных различиях мальчиков и девочек при признании статусного равенства между ними;

2) гендерно-нейтралъный подход настаивает на признании равенства полов, тендерные различия при этом признаются незначительными и не влияющими на содержание и направленность учебных занятий;

3) гендерно-стереотипизированный подход культивирует стандартизированные представления о моделях поведения, сферах деятельности, чертах характера, соответствующих понятиям «мужское» и «женское».

На основе анализа научно-теоретических источников и осмысления рассматриваемой проблемы в педагогическом контексте автором предложено следующее определение, согласно которому под гендерным подходом в образовании понимается учет гендерно-типологических особенностей развития детей в процессе обучения и воспитания и создание педагогических условий, направленных на максимальную реализацию личностного потенциала представителей различных гендерных групп.

Реализация тендерного подхода в современной отечественной и зарубежной образовательной практике осуществляется в двух аспектах.

В дидактическом аспекте цель тендерного подхода определяется как создание педагогических условий, направленных на реализацию образовательного потенциала личности с учетом гендерно-типологических особенностей ее развития.

В воспитательном аспекте цель тендерного подхода - создание педагогических условий для полноценного процесса социализации ребенка как представителя определенной тендерной группы с соответствующей ориентацией на

женский и мужской стереотипы поведения, скорректированные временем, но адекватные ожиданиям нашего современного общества (H.H. Куинджи).

Формы реализации тендерного подхода, которые находят отражение в современной образовательной практике, разнообразны:

1) совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек;

2) раздельное обучение и воспитание мальчиков и девочек в различных образовательных учреждениях;

3) раздельно-параллельное обучение и воспитание: в одной параллели конкретного образовательного учреждения организуются классы раздельного и совместного обучения. При этом мальчики и девочки раздельных классов на уроках эстетического цикла (рисовании, музыке, ритмике или бальных танцах) занимаются по модели совместного обучения.

Анализ отечественного опыта и опыта реализации тендерного подхода в англоязычных странах (Великобритании, США, Австралии), указывает на существование различных моделей, заключающихся в сочетании раздельной и совместной форм обучения и воспитания на различных образовательных ступенях (таблица 1).

Таблица 1. Модели реализации гендерного подхода в обучении и воспитании детей в отечественной и мировой образовательной практике

Образовательная ДОУ Начальная Основная Старшая

Модель '— школа школа школа

1 СО СО СО СО

2 РО РО РО РО

3 СО РО РО РО

4 со со РО РО

5 со РО РО со

6 со со РО со

Условные обозначения: СО — совместное обучение; РО -раздельное обучение

В новейшей истории нашей страны был опыт реализации раздельной формы обучения с 1943 по 1953 год (существовало 2323 раздельных школы). Вывод о его неэффективности, сделанный ЦК КПСС, на фоне статистики по успеваемости выпускников выглядит неубедительно. В 1952/1953 учебном году медали об успешном окончании школы получили 11,6% юношей-выпускников и 10,5% девушек-выпускниц раздельных школ. В совместных школах - 4,4% всех выпускников (A.B. Пыжиков).

Первые данные отечественных исследователей указывают на преимущества раздельной формы обучения перед совместной. Согласно опубликованным данным, учащиеся классов раздельного обучения превосходят своих сверстников из классов совместного обучения по показателям познава-

тельного развития, уровню развития памяти, внимания, мышления, эмоционального благополучия, ощущению психологического комфорта, сформированное™ коммуникативных навыков, академической успешности, обнаруживают более низкие показатели по склонности к развитию психической болезненности (H.H. Куинджи, Б.Д. Лапонова, С.А Чубарова и др.).

Эти данные позволяют рассматривать дифференцированное обучение на основе тендерного подхода как одно из возможных условий профилактики агрессивного поведения детей в образовательном процессе начальной школы.

С целью изучения педагогической эффективности совместной и раздельной форм реализации тендерного подхода в профилактике агрессивного поведения младших школьников был организован сравнительный констатирующий эксперимент. Его задачи: определить эффективность раздельной и совместной формы обучения и воспитания в профилактике агрессивного поведения детей с учетом: 1) тендерного фактора (гендерных особенностей); 2) гендерио-возрастного фактора (гендерных особенностей и возраста поступления в школу).

Исследование проводилось с применением следующих методик и методов: 1) авторская методика педагогической диагностики агрессивного поведения детей; 2) методика педагогической диагностики предпосылок риска адаптационных нарушений у детей на этапе школьного старта (автор -Г.Ф.Кумарина); 3) методика педагогической диагностики характера адаптации учащихся начальных классов к школьной среде (автор - Г.Ф.Кумарина); 4) анализ школьной документации: классных журналов, медицинских карт, данных логопедического обследования школьников - с целью прослеживания динамики успеваемости, а также физического развития и состояния здоровья и речи учащихся начальных классов в зависимости от формы обучения (совместной или раздельной); 5) наблюдение за поведением младших школьников в образовательном процессе; 6) беседа с учителями и родителями.

Педагогическая эффективность той или иной формы реализации тендерного подхода в профилактике агрессивного поведения младших школьников оценивалась не только по критерию склонности детей к агрессивному поведению. В состав критериев оценки были включены три дополнительных критерия: динамика академической успеваемости школьников, характер адаптационных нарушений, динамика состояния их здоровья. При анализе учитывались дополнительные факторы: социальный статус семей, в которых воспитываются дети; готовность детей к школьному обучению; наличие предпосылок риска адаптационных нарушений.

Сравнительный констатирующий эксперимент проводился на базе начальных классов двух образовательных учреждений, активно реализующих тендерный подход в системе раздельно-параллельного обучения: 1) МОУ гимназия № 18 п. Томилино Люберецкого района Московской области; 2) ГОУ СОШ № 1151 г. Зеленограда (Москва). В дальнейшем они соответственно будут упоминаться как «школа 1» и «школа 2» (таблица 2).

Таблица 2. Гендерный и численный состав младших школьников, задействованных в экспериментальной работе

\Школы Группь1\ Школа 1 Школа 2 Школы 1 и 2

Всего РО СО Всего РО СО Всего РО со

Мальчики 119 68 51 197 93 104 316 161 155

М-7 80 43 37 120 55 65 200 98 102

М-6 39 25 14 77 38 39 116 63 53

Девочки 135 69 66 190 100 90 325 169 156

Д-7 70 38 32 131 63 68 201 101 100

Д-6 65 31 34 59 37 22 124 68 56

Условные обозначения: СО - совместное обучение; РО - раздельное обучение; М-7 — мальчики, приступившие к обучению в школе с полных сема лет; М-6 — мальчики, приступившие к обучению в школе с неполных семи лет; Д-7- девочки, приступившие к обучению в школе с полных семи лет; Д-6 — девочки, приступившие к обучению в школе с неполных семи лет.

Обработка результатов исследования проводилась с помощью программного обеспечения Microsoft Word, Excel в среде Windows 2003 - 2007.

Изучение эффективности раздельной и совместной форм обучения и воспитания в профилактике агрессивного поведения младших школьников с учетом гендерного фактора выявило наличие более высоких средних показателей по агрессии в группе мальчиков классов совместной обучения. Их показатели составляют 8,49 балла в сравнении с 8,21 баллами мальчиков классов раздельного обучения. Девочки классов раздельного обучения опережают по показателям агрессивного поведения девочек из совместных классов, их показатели соответственно 7,62 и 7,25 балла. (Шкала оценки на с. 12). Обозначилось преимущественное тяготение мальчиков и девочек, независимо от формы обучения, к пассивной физической и вербальной агрессии. В группах девочек показатели по склонности к пассивной физической агрессии выше, чем показатели пассивной вербальной агрессии. Вероятно, при нейтрализации тендерных стереотипов младшие школьницы значительно чаще использовали бы активную физическую агрессию.

Анализ академической успеваемости школьников исследуемых тендерных групп показал, что средний годовой балл в начальной школе по основным предметам (русский язык, чтение, математика) выше у детей раздельных классов. У мальчиков и девочек он составляет 4,09 и 4,34 балла соответственно. В совместных классах академическая успеваемость выражена 4,0 баллами у мальчиков и 4,25 баллами у девочек. Это же утверждение распространяется на все предметы за исключением литературного чтения в группах девочек и группах мальчиков, где выявлены малозначительные расхождения. По математике мальчики раздельных классов набирают 4,01 балла, мальчики совместных клас-

сов - 3,92. Девочки - 4,17 и 4,09 соответственно. По русскому языку мальчики раздельных классов имеют средний балл 3,94, а их сверстники из совместных классов - 3,75. Показатели у девочек - 4,29 и 4,05 балла. Сравнение количества пропущенных по болезни уроков показало преимущество раздельной формы обучения, как для мальчиков, так и для девочек, особенно ярко это преимущество обозначилось в школе 1.

Более тонко эффективность той или иной формы реализации тендерного подхода можно оценить при помощи изучения динамики академической успеваемости детей со 2 по 4 класс, проведенного в школе 2. Была изучена академическая успеваемость 192 учащихся младших классов (90 мальчиков и 102 девочек). Распределение по классам представлено следующим образом: мальчики классов совместного обучения - 48 человек; мальчики классов раздельного обучения - 42 человека; девочки классов совместного обучения - 60 человек; девочки классов раздельного обучения - 44 человека.

На протяжении всего периода обучения в школе мальчики раздельных классов показывают положительную динамику. Особенно ярко это проявляется на литературном чтении - самом трудном для них предмете: от среднего балла 3,73 в первом триместре второго класса до 4,4 - в последнем триместре четвертого класса. В то время как у мальчиков классов совместного обучения наблюдается снижение среднего балла с 4,5 до 4, 27. Девочки обнаруживают стабильность в показателях успеваемости по литературному чтению (диаграмма 1).

Диаграмма 1. Динамика академической успеваемости младших школьников по литературному чтению со 2 по 4 класс

средний балл

О М/РО

■у'////У-Ш В М/СО

ШШя ЩйЯ □ Д/РО

'С/ч^уууу^И у/ууууШ ЕЗД/СО

год обучения

Условные обозначения: М/РО - мальчики классов раздельного обучения; М/СО - мальчики классов совместного обучения; Д/РО - девочки классов раздельного обучения; Д/СО - девочки классов совместного обучения.

Динамика академической успеваемости по русскому языку (диаграмма 2) и математике (диаграмма 3) показывает положительное влияние раздельной

формы обучения в организации образовательного процесса как для девочек, так и для мальчиков.

Диаграмма 2. Динамика академической успеваемости младших школьников по русскому языку со 2 по 4 класс

средний балл

год обучения

Диаграмма 3. Динамика академической успеваемости младших школьников по математике со 2 по 4 класс

средний балл

0М/РО

0М/СО

□д/со

□ Д/РО

год обучения

Необходимо отметить, что уровень готовности к обучению среди учащихся раздельных классов этой школы традиционно ниже, чем среди детей совместных классов. Это подтверждают исследования готовности детей к обучению на этапе школьного старта, в частности, состояния у них школьно-значимых психических и психофизиологических функций, востребуемых в ситуации учебной деятельности. Оценка выполнения заданий распространяется от 1 (высшего балла) до 4 (низшего балла).

В исследовании приняло участие 99 первоклассников школы 2 (47 мальчиков и 52 девочки). Распределение по классам представлено следующим образом: мальчики классов совместного обучения - 24 человека; мальчики классов

раздельного обучения - 23 человека; девочки классов совместного обучения -30 человек; девочки классов раздельного обучения - 22 человека.

Согласно полученным данным средний уровень готовности мальчиков раздельных классов уступал показателям мальчиков из совместных классов (соотношение средних баллов 1,97 к 1,77). Уровень готовности девочек раздельных классов к школьному обучению в средних величинах обозначился несколько ниже, чем у девочек совместных классов (1,84 - 1,72).

Решающее значение в обеспечении положительной динамики академической успеваемости детей при раздельном обучении имеет возникающая в этих условиях возможность использования педагогами различных стратегий обучения детей разных тендерных групп.

Экспериментальная практика подтвердила эффективность следующих стратегий обучения мальчиков и девочек, нашедших отражение в отечественной и зарубежной научной и научно-методической литературе (В .Д. Еремеева, С. Биддалф, М. Гариен, С.А. Чубарова, Ш. Шейморданов).

В обучении мальчиков это: широкий спектр разнообразной, нестандартно поданной информации; минимум повторений пройденного материала; работа на уроке в режиме поисковой активности; акцент на самостоятельность принимаемых решений; использование групповых форм работы с элементами соревновательности и обязательной сменой лидера; подход к формулированию правил через практические действия, выявление закономерностей, осмысление на уровне теории после практической работы с материалом; необходимость конструктивной оценки выполненной работы.

В обучении девочек: размеренный темп подачи учебного материала; широкий спектр эмоционально поданной информации; повторение пройденного материала с использованием вербальных средств обучения и предметных наглядных пособий; предварительный отбор принципов работы с потенциально трудными для девочек заданиями; опора на предметные наглядные пособия при изучении тем, требующих определенного уровня абстрагирования; стимулирование интереса к поисковой деятельности, нахождению собственных решений незнакомых, нетиповых заданий; необходимость эмоциональной и конструктивной оценки по ходу и результатам выполнения работы.

Таким образом, сравнение эффективности применения тендерного подхода в условиях совместной и раздельной форм обучения и воспитания выявило преимущества раздельной формы по всем сравниваемым показателям для мальчиков. С точки зрения профилактики агрессивного поведения, мальчики оказались более чувствительны к изменениям педагогических условий.

Вместе с тем, требуют дальнейшего осмысления экспериментальные данные, полученные в группе девочек раздельных классов, которые обнаруживают более высокие показатели по агрессии, в сравнении с девочками классов совместного обучения. Объяснение этому факту можно найти, приняв во внимание следующие обстоятельства: 1) социальный статус семьи: в этих

классах больше девочек из неполных семей - известно, что такие девочки ранее вступают в подростковый возраст, сопровождающийся нестабильностью поведения (Белски, Дж. Палмер, Л. Палмер); 2) состояние речи: среди них больше девочек с патологией речи - до 35,5% в сравнении с 18% в классах совместного обучения; нарушения речи - фактор риска в развитии отклоняющегося поведения (Р. Satz, S. Schonhout, M Ratter); 3) психологические особенности: в раздельных классах девочки более самостоятельны и среди них больше лидеров (Е.Ю. Голигрова) - в психологии лидера присутствует агрессия (Д. Моррис, Н.И. Козлов).

Потребность в изучении влияния гендерно-возрастного фактора на проявления агрессивного поведения детей в условиях совместной и раздельной формы обучения была продиктована данными психофизиологов о более длительной адаптации к школе шестилетних детей в сравнении с семилетними (М.М. Безруких, Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер). По данным немецких педагогов, дети, рано принятые в школу, уже во время учебы в начальных классах испытывают многократно большие трудности (К. Барт). В отечественной педагогике недостаточно информации по поводу влияния фактора возраста на адаптацию детей в образовательной среде.

В рамках данного диссертационного исследования был проведен анализ возрастного состава учащихся 32 классов (781 человек: 387 мальчиков и 394 девочки), который показал, что 38,16% детей (298 человек) начали обучение в школе, когда им не исполнилось семи лет. Внутри тендерных групп это 36,18% мальчиков (140 учеников) и 40,10% девочек (158 учениц).

Согласно результатам педагогической диагностики характера адаптации к школе детей обозначенных гендерно-возрастных групп, самой неблагополучной показала себя группа мальчиков, приступивших к обучению в неполные семь лет, по использованной шкале оценки характера адаптации, где «1» - наивысший балл адаптации, а «4» - высокий риск школьной дезадаптации, их средние показатели составляют 2,12 балла. Причем, повышенный риск развития адаптационных нарушений обнаруживает у них устойчивый характер и сохраняется на протяжении всего периода обучения в четырехлетней начальной школе. Далее по степени благополучия школьной адаптации следуют их сверстницы - 1,93 балла. Среди детей, приступивших к обучению с семи лет, наименьшие риски у девочек, их средний балл 1,83.

Изучение эффективности раздельной и совместной форм обучения с учетом гендерно-возрастного фактора в профилактике агрессивного поведения детей в школах 1 и 2 выявило следующее.

Сравнение данных по агрессии в группах мальчиков показало наличие наивысших рисков у мальчиков, приступивших к обучению с неполных семи лет, независимо от формы обучения. В классах раздельного обучения средний показатель по агрессии составил 8,58 балла из 24 возможных, а в классах совместного обучения - 8,74 балла. Лучшие показатели у мальчиков раздельных классов, приступивших к обучению с семи лет - 7,84 балла.

Сравнение данных девочек по агрессии выявило большие риски у девочек раздельных классов, приступивших к обучению в неполные семь лет - 7,8 балла. Самые низкие баллы по агрессии у девочек классов совместного обучения обеих возрастных групп: 7,12 - у девочек, приступивших к обучению с полных семи лет, и 7,37 - у девочек, приступивших к обучению с неполных семи лет.

Полученные данные говорят в пользу необходимости смещения в сторону верхней границы сроков приема в школу мальчиков и раздельного обучения мальчиков и девочек на начальном этапе школьного образования.

Принцип комплектования классов с учетом гендерно-возрастного фактора, может рассматриваться как одно из педагогических условий профилактики агрессивного поведения младших школьников. Мальчики в этом случае должны приниматься в школу только с полных семи лет. Решение о приеме в школу девочек с неполных семи лет должно основываться на результатах комплексной (психолого-педагогической и медицинской) диагностики готовности их к обучению в школе.

Необходимым условием успешной реализации тендерного подхода в профилактике агрессивного поведения детей является тендерная компетенция педагогов (В.В. Мошненко, C.B. Рожкова, Л.И. Столярчук, Л.В. Штылева и ДР-)-

Это положение приобретает особую значимость, так как 84% педагогов из 109 указали в анкетах на необходимость расширения собственных знаний по вопросам, связанным с использованием тендерного подхода в образовательном процессе начальной школы, в том числе и в профилактике агрессивного поведения.

Откликом на данный запрос стало создание программы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогов «Тендерный подход в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста», направленной на формирование тендерной компетенции педагогов.

Тендерная компетенция предполагает наличие знаний педагогов об особенностях тендерных и гендерно-возрастных различий детей на этапе школьного старта и в процессе обучения, о сущности тендерного подхода, о возможностях его реализации в образовательном процессе, а также практических умений и навыков его использования в профессиональной деятельности, в частности, направленных на профилактику агрессивного поведения младших школьников.

В заключении подведены общие итоги проведенного теоретико-экспериментального исследования, которые подтвердили верность исходной гипотезы и позволили сделать следующие выводы:

ловиях образовательного процесса, чаще других выступают режимная и дидактическая нагрузка, превышающие психофизиологические возможности ребенка, неустраивающее ребенка положение в школьной среде, недостаточная тендерная компетенция педагогов.

2. Важным условием профилактики агрессивного поведения младших школьников является учет в образовательной практике тендерных и гендерно-возрастных особенностей детей. Связано это с различными темпами формирования у них школьной зрелости, предполагающей определенный уровень социального развития, развития школьно-значимых психических и психофизиологических функций, востребуемых в ситуации учебной деятельности. В образовательном процессе эти различия отчетливо проявляются в разных стратегиях учения мальчиков и девочек, в разной эффективности их учебной деятельности.

3. Применение педагогической диагностики агрессивного поведения детей, отвечающей специфике организации образовательного процесса и не выходящей за рамки профессиональной компетентности педагога, позволяет своевременно выявить риски в развитии различных форм агрессии среди младших школьников, и оценить различные тендерные инновации, реализуемые в начальной школе, с позиций их эффективности в профилактике агрессивного поведения.

4. Анализ традиционной и опытно-экспериментальной практики показал необходимость использования двух форм дифференциации обучения, которые ориентированы на тендерные и гендерно-возрастные особенности детей: смещение в сторону верхней границы сроков приема в школу мальчиков и раздельное обучение мальчиков и девочек на этапе начального обучения с обязательной интеграцией их во внеурочных видах деятельности. Подобные условия позволяют полнее учитывать в процессе обучения уровень актуального развития детей разных тендерных групп и разные стратегии их учения, что способствует повышению академической успеваемости как мальчиков, так и девочек. Названные условия способствуют снижению рисков развития агрессивного поведения мальчиков. Наряду с этим требуют дальнейшей проработки вопросы, связанные с реализацией тендерного подхода в классах девочек.

5. Возможно предположить, что более высокие показатели по агрессии в раздельных классах девочек связаны не столько с формой реализации тендерного подхода, в данном случае с раздельным обучением, сколько с недостаточностью разработки теоретических и технологических вопросов обучения и воспитания детей данной тендерной группы, а также влиянием социально-педагогических факторов (социальный статус семьи, состояние речи, психологические особенности).

6. Проведенные исследования указывают на высокую степень заинтересованности педагогов в расширении своих профессиональных знаний в области профилактики агрессивного поведения детей с использованием педагогических инноваций, одной из которых является применение тендерного подхода в образовании.

7. Подготовка педагогов к реализации тендерного подхода в образовательном процессе начальной школы предполагает формирование у них тендерной компетенции, структурированной содержательным, рефлексивным и организационным компонентами. Этой цели может служить разработанная в ходе исследования программа дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогов «Гендерный подход в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста» (72 часа). Содержание программы направлено на ознакомление педагогов с методологическими, организационно-методическими основами тендерного подхода, позволяющими использовать его в образовательной практике для снижения рисков развития отклоняющегося, в том числе агрессивного, поведения детей.

Основные положения диссертации отражены в публикациях:

1. Токарь И.Е. Формирование школьно-значимых функций у детей // Народное образование. - 2008. - Мб. - С. 222-227.

2. Токарь И.Е. Дети как дети Нравственная планка мужского достоинства//Народное образование. -2008. —М2. - С. 254-257.

3. Токарь И.Е. Влияние тендерных различий на успешность обучения мальчиков и девочек // Коррекционно-развивающее образование. - 2008. — №1. - С. -51-56.

4. Токарь И.Е. Гендерный подход в профилактике агрессивного поведения младших школьников (дидактический аспект) // Коррекционно-развивающее образование. - 2008. - №5. - С. 35-41.

5. Токарь И.Е. Гендерный подход в системе здоровьесберегающей деятельности общеобразовательных учреждений // Коррекционно-развивающее образование. - 2008,- №6. - С. 12 - 20.

6. Токарь И.Е. Гендерный подход в системе воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста. Программа дополнительного профессионального образования / И.Е.Токарь, М.Э. Вайнер, H.A. Баранникова, Г.Ф. Кумарина // Коррекционно-развивающее образование. - 2008. -№5.-С. 63-74.

7. Токарь И.Е. Предшкольное образование: содержание, методика. Экспериментальная программа дополнительного профессионального образования / Г.Ф. Кумарина, O.A. Степанова, НЛ. Чутко, Г.Г. Мисаренко, М.Э. Вайнер, O.A. Соломенникова, И.Е. Токарь, H.A. Баранникова. / Науч. ред.: Г.Ф. Кумарина, O.A. Степанова. - СПб.: Издательство «КАРО», 2006. - 96 с.

КОПИ-ЦЕНТР св. 7:07:10429 Тираж 100 экз. г. Москва, ул. Енисейская, д.36 тел.: 8-499-185-7954, 8-906-787-7086

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Токарь, Ирина Евгеньевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. Агрессивное поведение детей как междисциплинарная научная проблема.

1.1. Проблема агрессивного поведения детей в современных науках о человеке.

1.1.1. Содержание понятия «агрессия».

1.1.2. Природа агрессивного поведения детей.

1.2. Педагогические методики и результаты исследования проявлений агрессивного поведения у детей.

Глава II. Педагогический потенциал тендерного подхода в профилактике агрессивного поведения младших школьников.

2.1. Опыт реализации тендерного подхода в мировой и отечественной образовательной практике и его современное научное обоснование.

2.2. Организация и методика исследования эффективности педагогических условий реализации тендерного подхода в профилактике агрессивного поведения детей.

2.3. Результаты исследования эффективности реализации различных форм тендерного подхода в профилактике агрессивного поведения детей.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гендерный подход в профилактике агрессивного поведения младших школьников"

В последнее время отмечается повышенный интерес специалистов, представляющих различные области знаний и научных направлений, к проблеме возрастающей агрессии в обществе, в том числе среди детей и подростков. Сложилось мнение, согласно которому каждая историческая эпоха рождает адекватные ей стили поведения. Наиболее явно и непосредственно это прослеживается на детском поведении (X. Лукерт).

Исследователями предпринимаются попытки выявить источники агрессии у детей и подростков, понять механизмы ее возникновения и модели развития, объяснить, под влиянием каких факторов агрессия у детей и подростков трансформируется в агрессивность - черту характера личности, которую можно определить как устойчивую установку, позицию, готовность к совершению агрессивных действий (А.А. Налчаджян); определить грань, за которой агрессия как одно из естественных средств социальной адаптации ребенка (Р. Бэрон, Д.В. Колесов, Н. Пезешкиан, Д. Ричардсон и др.) становится возможной причиной его дезадаптации (А.Д. Ворохов, Б.Б. Ершов, А.П. Файн и др.).

Ильин, Н.С. Цикунова), средств массовой информации (Р. Бэрон, С. Н. Ениколопов, Д. Ричардсон, С. Линн и др.), а также уточнению факторов, которые могут предопределить последующую агрессивность человека (Р. Бэрон, Д. Ричардсон); разработке направлений профилактических и кор-рекционных мер для смягчения и предупреждения агрессивного поведения детей и подростков (А. Бандура, Н.М. Платонова, JI. М Семенюк, А.А. Налчаджян, Р. Уолтере, И.А. Фурманов, Ю. В. Щербинина и др.).

При этом особо подчеркивается, что в современных условиях, когда социальные институты претерпевают значительные изменения, а семейное воспитание все чаще обнаруживает свою несостоятельность и отходит на второй план, роль образовательных учреждений и педагогов возрастает (С.М. Громбах, Т.Б. Делова, И.Ф., Дементьева, Н.М. Платонова, Д.И. Фельдштейн и др.).

Вместе с тем, нельзя не отметить, что проблема агрессивного поведения детей, в психолого-педагогической литературе освещена недостаточно, и педагог нередко бывает вынужден осознавать свое собственное бессилие перед агрессивными детьми, переживать свою беспомощность перед детским страхом (К. Бютнер).

Отсутствие профессиональных знаний в этой области, однако, не снимает с педагогики и педагогов ответственности за предоставление детям качественных образовательных услуг. Российская Федерация подписала ряд международных документов, согласно которым «следует уделять больше внимания, проявлять заботу и оказывать поддержку . детям, находящимся в трудных условиях» [41]. Несомненно, агрессивные дети попадают в категорию детей, находящихся в трудных условиях. Агрессивное поведение осложняет их взаимодействие со сверстниками, вызывает непонимание со стороны взрослых (в том числе педагогов, родителей самого ребенка и родителей его одноклассников), затрудняя процессы школьной адаптации, а по большому счету и собственно процесс социализации детей и подростков (П.Н. Андропова, А.Д. Гонеев, К. Гилленбранд, Н.Д. Левитов, Н.М. Платонова, В.А. Ситаров, О.Ю., А.А. Реан и др.).

Анализ научно-методической литературы по вопросу профилактики агрессивного поведения детей подводит к выводу о необходимости поиска междисциплинарных подходов к его изучению и разработке.

Одним из таких подходов является тендерный подход, ориентированный на учет основных линий развития человека - общеорганического и социально-культурного (JI.C. Выготский; В.Д. Еремеева, С.А. Рыков, JT.M. Семенюк, И.А. Фурманов, JT.M., А.А. Чекалина и др.). Игнорирование этих различий, следствием чего может стать расхождение названных линий, является одной из самых существенных причин наблюдаемого сегодня резкого обострения рассматриваемой проблемы. Данный выбор продиктован достаточным количеством источников, указывающих на то, что эти линии развития детей - представителей различных тендерных типов - на этапе поступления в школу и в процессе обучения обнаруживают определенные различия в темпах созревания психических, психофизиологических, психомоторных функций, что определяет тендерную типологию в овладении учебной деятельностью школьниками (H.JT. Горбачевская, Е.А. Меньшикова, Ю.В. Микадзе, С. Спрингер, Э. Маккоби и др.).

Распоряжением Министерства образования Российской Федерации № 480-15 от 22. 04. 03 г. «О разработке мероприятий по реализации тендерной политики в системе образования на 2003 год» подчеркивается необходимость проработать вопрос о возможности включения дисциплин по основам тендерных знаний в государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования [127].

Тем же документом Управлению дополнительного профессионального образования Министерства образования и науки РФ, Департаменту по молодежной политике предложено предусмотреть в программе курсов повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров, преподавателей и учителей освещение вопросов по основам тендерных знаний, тендерным проблемам в системе образования [127].

Объект исследования - образовательный процесс в начальной школе.

Предмет - педагогические условия профилактики агрессивного поведения младших школьников с позиций тендерного подхода.

Целью работы является определение и обоснование с позиций тендерного подхода педагогических условий профилактики агрессивного поведения младших школьников.

• будет разработана и найдет в педагогической практике применение методика, которая позволит диагностировать разные формы агрессивного поведения детей и оценивать с позиций его профилактики различные, в том числе тендерные, инновации в образовательном процессе;

• на основе анализа традиционной и опытно-экспериментальной практики будут определены возможные способы учета тендерных и гендерно-возрастных особенностей детей в организации образовательного процесса и дана оценка их сравнительной эффективности;

Задачи исследования:

1) на основе анализа имеющейся источниковой базы рассмотреть проблему детской агрессии в педагогическом контексте и выявить педагогические факторы, провоцирующие появление и закрепление агрессивных форм детского поведения;

2) изучить научную литературу по проблеме гендерно-возрастных и тендерных особенностей поступающих в школу и обучающихся в ней детей и дать их обобщенную характеристику, значимую для нужд образовательной практики;

4) на основе анализа традиционной и опытно-экспериментальной практики определить возможные способы учета тендерных и гендерновозрастных особенностей детей в организации образовательного процесса и дать оценку их сравнительной эффективности;

Теоретико-методологическую основу исследования составляют традиции и современные идеи гуманизации образовательного процесса (Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, П.Ф. Лесгафт, Дж. Локк, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушин-ский, С.Т Шацкий и др.); положения культурно-исторической теории развития высших психических функций (Л.С. Выготский); положения лично-стно-ориентированного образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); средовой подход в образовательной практике (В. Г. Бочарова, В.А. Караковский, Ю. С. Майнулов, А.В. Мудрик и др.); концепции индивидуализации и дифференциации обучения (А.С. Границкая, Г.Ф. Кумарина, И.Э. Унт, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская); компетентностный подход к образованию (И.Г. Агапов, А.В. Баранников, С.Е. Шишов); положения менталитетологии (В.М. Шепель); идеи тендерного подхода в образовании (В.Д. Еремеева, А.А. Коробейников, Н.Н. Куинджи, С.А. Рыков, Л.И. Сто-лярчук, Т.П. Хризман и др.); концепции профилактики и коррекции отклоняющегося поведения (Б.Н.Алмазов, С.А. Беличева, Г.Э. Бреслав, А.Д. Го-неев, Л. М. Семенюк, Д.И. Фельдштейн и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использована совокупность теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту и предмету. Это: изучение и проблемно-теоретический анализ научной литературы по теме исследования (философской, психолого-педагогической, медицинской, антропологической, социологической и т.д.); изучение педагогической документации классных журналов, логопедических и медицинских карт; педагогическое наблюдение за детьми в процессе свободной и образовательной деятельности; беседы с детьми, учителями, родителями; анкетирование педагогов, фронтальные и индивидуальные опросы учащихся; констатирующий эксперимент; методы количественной и качественной обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования — МОУ гимназия №18 п. Томилино Люберецкого района Московской области, ГОУ средняя общеобразовательная школа № 1151 г. Зеленограда (г. Москва); ГОУ Педагогическая академия последипломного образования Министерства образования Московской области. На первом этапе констатирующего эксперимента исследованиями* было охвачено 109 педагогов и 2480 младших школьников (1299 мальчиков и 1183 девочки), а также 35 педагогов и 781 младший школьник (387 мальчиков и 394 девочки). На втором этапе - 32 педагога и 641 младший школьник (326 мальчиков и 315 девочек).

Исследование проводилось в три этапа с 2005 по 2009 год.

Первый этап (2005 — 2006 гг.) — подготовительно-аналитический. На этом этапе осуществлялось теоретико-методологическое осмысление проблемы исследования, анализ степени ее освещенности и разработанности в философии и науках о человеке; была создана и внедрена в практику методика педагогической диагностики агрессивного поведения детей.

Второй этап (2006 — 2008 гг.) — диагностико-экспергшентальный. На этом этапе был изучен и проанализирован опыт учета тендерных особенностей детей в образовательном процессе, были определены и разработаны методы изучения его эффективности, был осуществлен сравнительный анализ эффективности разных форм тендерного подхода с позиций их влияния на школьную успешность детей в целом и профилактику их агрессивного поведения.

Третий этап (2008 — 2009 гг.) — заключительно-обобщающий, в процессе которого осуществлялась обработка и осмысление полученных в исследовании данных, систематизация и обобщение теоретического и экспериментального материала исследования, его представление в форме диссертации.

Научная новизна данного исследования:

Теоретическая значимость исследования:

• дано педагогическое определение агрессивного поведения детей;

• предложена авторская трактовка тендерного подхода в образовании;

• систематизированы современные модели реализации тендерного подхода в образовательной практике;

Практическая значимость исследования:

• результаты исследования, его теоретические и практические материалы могут быть использованы педагогами, родителями в профилактике агрессивного поведения детей;

• разработана, апробирована методика педагогической диагностики агрессивного поведения детей;

На защиту выносятся:

• характеристика понятий «гендерный подход в образовании», «гендерная компетенция педагога»;

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Анализ научно-педагогической и исторической литературы показал, что тендерный подход в различных формах и на различной методологической основе, присутствовал в образовании с первых дней его существования. Изначальной методологически он представлял собой полоролевой или гендерно-стереотипизированный подход, поддерживающий традиционные представления о роли женщины и мужчины в обществе. В настоящее время, с развитием демократических тенденций в обществе, основной идеей реализации тендерного подхода стало раскрытие потенциала личности, независимо от ее тендерной принадлежности.

2. Важность реализации тендерного подхода в образовании признается практически всеми специалистами, но при этом идет дискуссия по формам его реализации. Чаще всего гендерный подход связывают с раздельной формой обучения, однако, помимо этого в отечественной и мировой образовательной практике его реализация осуществляется в системе раздельно-параллельного и совместного обучения.

3. Изучение педагогической эффективности различных форм реализации тендерного подхода в профилактике агрессивного поведения детей показало определенное преимущество раздельно-параллельной формы обучения. Лучшие результаты достигаются в том случае, когда при выборе формы обучения учитывается гендерный фактор (гендерная принадлежность ребенка), гендерно-возрастной фактор (возраст начала обучения в школе), состояние здоровья, социальный статус семьи, общая и специальная готовность мальчика или девочки к школе.

4. В профилактике агрессивного поведения младших школьников важным условием является наличие у педагогов тендерной компетенции, предполагающей: знание тендерных особенностей проявлений агрессивного поведения детей, причин и механизмов его формирования; знание тендерных технологий в области дидактики и воспитания и их использование в процессе работы с детьми; анализ и самооценку собственной деятельности с точки зрения реализации тендерного подхода в профилактике агрессивного поведения младших школьников; учет существующих в обществе тендерных стереотипов относительно проявлений агрессивного поведения у представителей различных тендерных групп; создание определенных педагогических условий для реализации комплекса мер по профилактике агрессивного поведения младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное экспериментально-теоретическое исследование позволило наметить некоторые пути разрешения одной из острейших проблем, связанных с обозначившейся тенденцией роста проявлений агрессии среди детей. Острота этой проблемы для педагогики очевидна и актуальна в связи с тем, что дети рано вступают в образовательный процесс и обнаруживают различные трудности адаптации, в том числе в виде проявлений агрессивного поведения, к новым для них условиям обучения и воспитания, нередко неадекватных уровню психического, психофизиологического и социального развития ребенка.

Проведенное исследование было направлено на поиск и обоснование педагогических условий, создание которых бы полнее отвечало природе ребенка, в том числе его тендерным особенностям, и способствовало предупреждению проявлений агрессивного поведения, для чего был осуществлен ряд мероприятий:

- проведен теоретический анализ обозначенной проблемы и изучены представления педагогов о причинах агрессивного поведения детей;

- на основе традиционной и опытно-экспериментальной практики определены возможные способы реализации тендерного подхода, направленного на профилактику агрессивного поведения детей;

- разработана педагогическая методика диагностики агрессивного поведения детей, которая позволяет оценивать эффективность способов реализации тендерного подхода с позиций их влияния на профилактику агрессивного поведения в образовательном процессе;

- разработана программа повышения квалификации педагогов, предполагающая формирование тендерной компетенции как важного педагогического условия профилактики агрессивного поведения детей.

Подведены общие итоги проведенного теоретико-экспериментального исследования, которые подтвердили верность исходной гипотезы и позволили сделать следующие выводы:

1. Непатологическое агрессивное поведение детей является показателем срыва адаптационных механизмов, следствием неадекватных возможностям и потребностям ребенка педагогических условий обучения и воспитания, необходимых для удовлетворения их образовательных потребностей, диктуемых тендерными особенностями детей. Факторами, провоцирующими такой срыв в условиях образовательного процесса, чаще других выступают режимная и дидактическая нагрузка, превышающие психофизиологические возможности ребенка, неустраивающее ребенка положение в школьной среде, недостаточная тендерная компетенция педагогов.

2. Важным условием профилактики агрессивного поведения младших школьников является учет в образовательной практике тендерных и ген-дерно-возрастных особенностей детей. Связано это с различными темпами формирования у них школьной зрелости, предполагающей определенный уровень социального развития, развития школьно-значимых психических и психофизиологических функций, востребуемых в ситуации учебной деятельности. В образовательном процессе эти различия отчетливо проявляются в разных стратегиях учения мальчиков и девочек, в разной эффективности их учебной деятельности.

4. Анализ результатов реализации тендерного подхода в условиях совместного и раздельно-параллельного обучения показал возможность использования двух форм дифференциации обучения, которые ориентированы на тендерные и гендерно-возрастные особенности детей: смещение в сторону верхней границы сроков приема в школу мальчиков и раздельно-параллельное обучение мальчиков и девочек на этапе начального обучения с обязательной интеграцией их во внеурочных видах деятельности. Подобные условия позволяют полнее учитывать в процессе обучения уровень актуального развития детей разных тендерных групп и разные стратегии их учения, что способствует повышению академической успеваемости как мальчиков, так и девочек. Названные условия способствуют снижению рисков развития агрессивного поведения мальчиков. Наряду с этим требуют дальнейшей проработки вопросы, связанные с реализацией тендерного подхода в классах девочек.

7. Подготовка педагогов к реализации тендерного подхода в образовательном процессе начальной школы предполагает формирование у них тендерной компетенции, структурированной содержательным, организационным и рефлексивным компонентами. Этой цели может служить разработанная в ходе исследования программа дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогов «Гендерный подход в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста» (72 часа). Содержание программы направлено на ознакомление педагогов с методологическими, организационно-методическими основами тендерного подхода, позволяющими использовать его в образовательной практике для снижения рисков развития отклоняющегося, в том числе агрессивного, поведения детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Токарь, Ирина Евгеньевна, Москва

1. А.С. Макаренко о воспитании / сост. Д.И. Латышина. М.: Школьная пресса, 2003. - 192 с.

2. Агапов И.Г. Теоретические основы технологического обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе: дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / И.Г. Агапов.-М., 2001.-367 с.

3. Агрессия у детей и подростков: учебное пособие /Г. Э. Бреслав и др.; под ред. Н. М. Платоновой. СПб.: Речь, 2006. - 334 с.

4. Акимова М.К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: учет и коррекция / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. — М.: Академия, 2002. 160 с.

5. Алмазов Б.Н. Психолого-педагогические основания реабилитации социально дезадаптированных подростков: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Б.Н. Алмазов. Екатеринбург, 1997. - 44 с.

6. Андропова Н. П. Воспитание культуры взаимоотношений младших школьников (гендерный аспект): автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Н. П. Андропова. Волгоград, 2007. - 26 с.

7. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. -1986.-№1.-С. 28-40.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 251 с.

9. Багина А.Н. Формирование моделей полоролевого поведения детей 46 лет средствами физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры: дис. канд. пед. наук: 13.00.04 / А.Н. Багина. М., 2007. - 176 с.

10. Базарный В.Ф. Какие истины скрываются за строительством отечественной школы на так называемой «вербальной основе» или «Что значит знать?» // Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы

11. Всероссийского форума с международным участием. Часть 1. М.: Ключ - С, 2005. - С. 31 - 46.

12. Базарный В.Ф. О трагических последствиях смешанного (бесполого) воспитания и обучения в школах // Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского форума с международным участием. Часть 3. М.: Ключ-С, 2005. - С. 28 - 37.

13. Базарный В.Ф. Проблема утомления учащихся в традиционной школьной среде в основе падения их учебно-познавательных способностей, а также нарушения нервно-психического и физического здоровья // Педагогический вестник. 1996. - N 3-4 (00.08). — С. 10.

14. Базылевич Т.Ф. Парадоксы биосоциальных детерминант индивидуальности / Т.Ф. Базылевич, С.Д. Белград, В.Ф. Кордюков // Мир психологии. 2005. - № 4. - С. 65 - 74.

15. Бандура А. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений /А. Бандура, Р. Уолтере. М.: Апрель-Пресс, Эксмо-Пресс, 2000.- 512 с.

16. Баранников А.В. Содержание общего образования: компетентностный подход / А.В. Баранников. М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 51с.

17. Барт К. Трудности в обучении: раннее предупреждение: учебное пособие для студентов вузов / К. Барт. М.: Академия, 2006. - 207 с.

18. Безруких М.М. Проблемные дети / М.М. Безруких. М.: Изд-во УРАО, 2000. - 308 с.

19. Безруких М.М. Психофизиология ребенка / М. М. Безруких, Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер. М.; Воронеж: Изд-во Моск. психолого -соц. ин-та: Изд-во НПО МОДЭК, 2005. - 494 с.

20. Безруких М.М. Школа и здоровье (100-летний опыт решения проблемы в России) // Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского форума с международным участием. Часть 1. — М.: Ключ-С, 2005.-С. 21 -31.

21. Беличева С.А. Основы превентивной психологии / С.А. Беличева. — М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994. — 221 с.

22. Беляев В.И. Гуманизация образования: концептуальные основы / В.И. Беляев, М.И. Мухин. М.: ИПК и ПРНО МО, 2003. - 128 с.

23. Белякова Н. В. Школьная дезадаптация у первоклассников: систематизация причин и комплексный подход к их предупреждению: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 /Н. В. Белякова. Томск, 1999. - 171 с.

24. Бендас Т.В. Тендерная психология / Т.В. Бендас. СПб: Питер, 2007. -431 с.

25. Берковиц JI. Агрессия. Причины, последствия, контроль / JI. Берко-виц. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2001 — 512 с.

26. Берн Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений / Э. Берн. М.: Эксмо, 2008. - 349 с.

27. Бехтерева Н.П. Магия мозга и лабиринты жизни / Н. П. Бехтерева. — М.; СПб.: ACT; Сова, 2007. 383 с.

28. Бецкой И.И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества . // Народное образование в России: исторический альманах. М.: Современное образование, 2000. - С. 118-121.

29. Биддалф С. Воспитание мальчишек: почему мальчишки такие разные, и как помочь им стать настоящими мужчинами / С. Биддалф. М.: РИПОЛ-классик, 2005. - 222 с.

30. Божович Е.Д. Этапы формирования личности в онтогенезе // Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка / ред.-сост. Г.В. Бурменская. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.-С. 471-517.

31. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10. -С. 8-14.

32. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С. В. Кульневич. М.; Рос-тов-н/Д: ТЦ Учитель, 1999. - 558 с.

33. Бочарова В. Г. Социальная педагогика: диалог науки и практики / В.Г. Бочарова // Социальная педагогика. 2003. - №1. - С. 27-33.

34. Бреева Е.Б. Дезадаптация детей и национальная безопасность России / Е.Б. Бреева. М.: Дашков и К, 2004. - 211 с.

35. Бреслав Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности / Г.Э. Бреслав. СПб.: Речь, 2004. — 137 с.

36. Бреслав Г.Э. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения / Г.Э. Бреслав. М.: Педагогика, 1990. — 220 с.

37. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского психиатра. Книга для учителей и родителей / М.И. Буянов. — М.: Просвещение, 1988. — 207 с.

38. Бэрон Р. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. СПб.: Питер пресс, 1997. - 330 с.

39. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми / Р. Бютнер. М.: Педагогика, 1991. 144 с.

40. Винокуров А.Н. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков / А.Н. Винокуров. Кострома: КГТТУ, 1994. - 251 с.

41. Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей от 30.09.1990.

42. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций / JI.C. Выготский. М.: АПН РСФСР. - 499 с.

43. Выхристюк О. Ф. Проблемы хронической патологии в детском возрасте и демографическая ситуация / О. Ф. Выхристюк, Г.А. Самсыги-на // Лечащий врач. 1998. - № 4,- С. 42 - 50.

44. Гарбузов В.И. Нервные дети / В. Гарбузов. М.: ACT; СПб: Астрель-СПб., 2005.-351 с.

45. Гариен М. Мальчики и девочки учатся по-разному! / М. Гариен. М.: ACT: Астрель, 2004. - 301 с.

46. Тендерная психология. Практикум / под ред. И.С. Клециной. — СПб.: Питер, 2009. 496 с.

47. Гилленбранд К. Коррекционная педагогика. Обучение трудных школьников / К. Гилленбранд. М.: Академия, 2005. - 236 с.

48. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Mass Media, 1995. - 238 с.

49. Голигрова Е.Ю. Тендерный подход в образовании: исторический опыт и тенденции развития в России // Коррекционно-развивающее образование. 2009. - №2. - С. 9 - 16.

50. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики /А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева; под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 1999.-278 с.

51. Горбачевская Н.Л. Возрастная динамика характеристик памяти мальчиков и девочек 6-12 лет / Н.Л. Горбачевская. // I Междунар. конф. памяти А.Р. Лурии: тез. докл. 24-26 сентября 1997 г. М., 1997. - С. 25.

52. Государственный образовательный стандарт высшего образования (по педагогическим специальностям). — М., 2000.

53. Границкая А.С. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе / Границкая А.С. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

54. Граничина О.А. Статистические методы психолого-педагогических исследований: учебное пособие / О.А. Граничина. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. - 48 с.

55. Грошев И.В. Психофизиологические различия мужчин и женщин / И.В. Грошев. М.: Воронеж: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; МО-ДЭК, 2005.-462 с.

56. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. -М.: Компенс-Центр, 1993.- 176 с.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных исследований /В.В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1986.-240 с.

58. Данилова Е.Е. Психофизиологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими детей 9-11 лет: дис. .канд. психол. наук / Е.Е. Данилова. М., 1990. - 172с.

59. Девятова С.В. Здоровье и образование в школе / С.В. Девятова, В.И. Купцов // Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского форума с международным участием. Часть 1. М.: Ключ-С, 2005. -С. 111-113.

60. Делова Т.Б. Некоторые нейродинамические предпосылки в коррекции нарушений поведения у детей // Детская патопсихология. Хрестоматия / сост. H.JI. Белопольская. М.: Когито-Центр, 2004. - С. 297 -302.

61. Дементьева И.Ф. Современная семья в зеркале социологического и психологического анализа // Коррекционная педагогика в начальномобразовании / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; под ред. Г.Ф. Кумариной. М.: Академия, 2001. - С. 291 - 307.

62. Добреньков В.И. Фундаментальная социология: в 15 т. Т. 8: социализация и образование / В.И. Добреньков, А.И. Кравченко. — М.: ИНФА -М., 2005.-1040 с.

63. Евтушевская С. Компетентностный подход при разработке учебных программ // Народное образование. 2008. - № 6. - С. 191-197.

64. Ениколопов С.Н. Понятие агрессии в современной психологии // Прикладная психология. 2001. - № 2. - С. 60 - 72.

65. Еремеева В.Д. Мальчики и девочки. Учить по-разному, любить по-разному: нейропедагогика учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам/ В. Д. Еремеева. - Самара: Учебная литература, 2007.-156 с.

66. Ефремов К. Стресс — первобытный, цивилизационный, школьный // Коррекционно-развивающее образование. 2008. - №1. - С. 59 — 66.

67. Женское монастырское училище в Полоцке (1143) / Народное образование в России: исторический альманах. — М.: Современное образование, 2000.-С. 11-12.

68. Жеребкин С. Тендерная проблематика в философии // Введение в тендерные исследования. Ч. 1 /под ред. И.А. Жеребкиной. — Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001. С. 390-427.

69. Загайнов И.А. Формирование тендерной компетентности педагога в процессе профессиональной подготовки: автореферат дис. . канд. пед. наук 13.00.01 / И. А. Загайнов. Йошкар-Ола, 2007. - 22 с.

70. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей / А.И. Захаров. — СПб.: Речь, 2007.-320 с.

71. Иванова Е. Тендерные исследования в психологии // Введение в тендерные исследования. Ч. 1 / под ред. И. Жеребкиной. Харьков; СПб.: ХЦГИ: Алетейя, 2001. - С. 312 - 346.

72. Изард К.Е. Эмоции человека / К.Е. Изард.; под ред. JI. Я. Гозмана, М.С. Егоровой. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 439 с.

73. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии / В.Е. Каган. — М.: Педагогика, 1991.-256 с.

74. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения / О. М. Казарцева. М.: Флинта: Наука, 1998. - 495 с.

75. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков / В. П. Кащенко. М.: Просвещение, 1994.-222 с.

76. Кемпбелл Дж. Мифический образ / Дж. Кэмпбелл. М.: ACT, 2002. -686 с.

77. Киммел М. Тендерное общество / М. Киммел. М.: РОССПЭН, 2006. -458 с.

78. Ковалев П.А. Возрастно-половые особенности в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения: автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07. / П.А. Ковалев. СПб., 1996. - 18 с.

79. Коломинский Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция /Я. JI. Коломинский, Е. А. Панько, С. А. Игумнов. СПб: Питер, 2004. - 480 с.

80. Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста /Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько. М.: Просвещение, 1988. — 190 с.

81. Колосов В.Д. Поведение: физиология, психология, этика / В.Д. Колосов. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. -696 с.

82. Коновалов В.Ю. Коррекция недостатков развития ребенка: взгляд врача и психолога // Коррекционно-развивающее образование. 2008. -№1.-С. 56-59.

83. Константинова О.А. Гендерный подход к обучению школьников: автореферат дис. . канд. пед. наук / О.А. Константинова. Саратов, 2005.-24 с.

84. Коренева А.А. Взаимосвязь семейного воспитания и агрессивности в подростковом возрасте: автореферат дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / А.А. Коренева. Москва, 2004. - 16 с.

85. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей / А.Н. Корнев. — СПб.: Гиппократ, 1995. 224 с.

86. Коробейников А.А. Здоровое развитие детей национальный приоритет России // Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского форума с международным участием. Часть 1. — М.: Ключ С, 2005. - С. 7 - 20.

87. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; под ред. Г.Ф. Кумариной. М.: Академия, 2001. — 313 с.

88. Краевский В.В. Концепция содержания и личностно-ориентированное образование // Химия: методика преподавания в школе. 2001. - №2. — С. 3-8.

89. Крылова Н. Этапы и смыслы женского образования в России // Народное образование в России: исторический альманах. М.: Современное образование, 2000. - С. 165 — 173.

90. Куинджи Н.Н. Тендерное воспитание в школах — помощь в решении демографической проблемы в России // Народное образование. 2007.- №5. С. 182-186.

91. Куинджи Н.Н. Тендерный подход к обучению и воспитанию школьников // Коррекционно-развивающее образование. 2008. - №3. - С. 3- 10.

92. Кумарина Г.Ф. Педагогические основы реализации принципа индивидуализации в условиях коррекционного обучения: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Г.Ф. Кумарина. М., 1991. - 54 с.

93. Куттер П. Любовь, ненависть, зависть, ревность: психоанализ страстей / П. Куттер. СПб.: Б.С.К., 1998. - 114 с.

94. Кэмпбелл Р. Как справляться с гневом ребенка / Р. Кэмпбелл. СПб.: Мирт, 1999. -192 с.

95. Ле Шан Э. Когда дети и взрослые сводят друг друга с ума / Э. Ле Шан. СПб: Прайм-Еврознак, 2007. - 415 с.

96. Линн С. Проданное детство: как агрессивный маркетинг лишает будущего наших детей / Сьюзен Линн. М.: Добрая книга, 2006. - 394 с.

97. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина; под ред. Рузской А. Г. М.; Воронеж: Институт практической психологии: НПО «МОДЭК», 1997. - 383 с.

98. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику: психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике / Н.П. Локалова. М.: Альфа, 1993. - 62 с.

99. Лоренц К. Агрессия: (Так называемое «зло») / К. Лоренц. М.: Прогресс - Универс, 1994. - 269 с.

100. Лукерт X. Гиперактивность как «болезнь цивилизации» // Гиперактивные дети: коррекция психомоторного развития / под ред. М. Пас-сольта. М.: Академия, 2004. - 160 с.

101. Масагутов P.M. Детская и подростковая агрессия: психопатологические и социально-психологические аспекты / P.M. Масагутов. Уфа: Изд-во УГНТУ, 2002. - 101 с.

102. Маслоу А. Г. Мотивация и личность / А.Г. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.

103. Меньшикова Е. А. Психолого-педагогические аспекты готовности детей к успешному обучению: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Е. А. Меньшикова. Томск, 2000. - 153 с.

104. Мид М. Культура и мир детства / М. Мид. М.: Наука, 1988. - 429 с.

105. Микадзе Ю. В. Нейропсихология индивидуальных различий в детском возрасте: дис. . д-ра психол. наук: 19.00.04 / Ю. В. Микадзе. -М., 1999. 347 с.

106. Мисливец Н.А. Формирование у будущих учителей умений осуществлять организаторскую деятельность в процессе обучения младших школьников: автореферат дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.А. Мисливец.-М., 1992. 16 с.

107. Моррис С. В роли лидера успешной команды / С. Моррис, Г. Уилкокс, Э. Нейзел. М.: Баланс-Клуб ООО, 2002. - 184 с.

108. Мэй Р. Сила и невинность в поисках истоков насилия / Р. Мэй; под ред. и с предисл. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2001. - 319 с.

109. Налчаджян А.А. Агрессивность человека /А. Налчаджян. СПб: Питер, 2007. - 734 с.

110. Нижегородцева Н.В. Психологическая готовность детей к обучению в школе: дис. д-ра психол. наук: 19.00.07 / Н.В. Нижегородцева. М., 2001.-483 с.

111. Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская.- М.: Академия, 2004. -224 с.

112. Палмер Дж. Секреты поведения Homo Sapiens: эволюционная психология / Дж. Палмер, JL Палмер. СПб.: Прайм-Еврознак, 2007. - 384 с.

113. Перэ Б. Дитя от трех до семи лет / Б. Перэ. — М.: Московское книгоиздательство, 1913. 340 с.

114. Петрова Р.Г. Гендерология и феминология учебное пособие / Р.Г. Петрова. М.: Дашков и К', 2009. - 272 с.

115. Письмо Министерства образования России «О недопустимости перегрузок обучающихся начальной школы» от 22.02.1999 № 220/11-12 // Вестник Образования. 1999. - № 9. - С. 61-65.

116. Подласый И.П. Педагогика. 100 вопросов 100 ответов / И.П. Подла-сый. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 364 с.

117. Прешофф Г. Воспитывать девочку . как? / Г. Прешофф. М.: РИ-ПОЛ-классик, 2006. - 220 с.

118. Прихожан A.M. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст / A.M. Прихожан. СПб: Питер, 2007. - 192 с.

119. Проблемы насилия над детьми и пути их преодоления / под ред. Е.Н. Волковой. СПб.: Питер, 2009. - 240 с.

120. Проект концепции структурно-функциональных преобразований в сфере образования с целью повышения эффективности использования государственных средств. // Университетское образование. 1999. - № 2. - С. 16-27.

121. Пыжиков А.В. Раздельное обучение в советской школе // Педагогика. 2004. - № 5. - С. 78-84.

122. Распоряжение Министерства образования Российской Федерации № 480-15 от 22.04.03. «О разработке мероприятий по реализации тендерной политики в системе образования на 2003 год».

123. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. Т.1 / А. Ребер. М.: Вече, 2001.-592 с.

124. Рожкова С.В. Тендерные особенности педагогической культуры учителя: автореф. канд. пед. наук: 13.00.01 / С.В. Рожкова. Ростов-н/Д, 2006. - 24 с.

125. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2000. 705 с.

126. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании / Ж.-Ж. Руссо. — СПб.: Газ. «Школа и жизнь», 1912. 491 с.

127. Рыков С.А. Гендерный подход к учебно-воспитательной работе в школе // Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского форума с международным участием. Часть 3. — М.: Ключ-С, 2005. С.81 - 86.

128. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста / А.В. Семенович. М.: Генезис, 2005. - 319 с.

129. Семенюк JL М Методы изучения агрессивности подростков / JI. М. Семенюк. М.: АПН СССР, 1991. - 12 с.

130. Семенюк Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции / Л.М. Семенюк. М.: Флинта, 2005. - 93 с.

131. Семенюк Л.М. Психологическая сущность агрессивности и ее проявления у детей подросткового возраста / Л.М. Семенюк. М.: АПН СССР, 1991.-96 с.

132. Сироткин С.Ф. Агрессивность детей как объект педагогической диагностической оценки: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / С.Ф. Сироткин. Ижевск, 1996. - 17 с.

133. Сиротюк A.JI. Коррекция обучения и развития школьников: адаптация «леворукого» ребенка. Кинезиология на уроках физкультуры. Тренинг межполушарного взаимодействия / A. JI. Сиротюк. М.: Сфера, 2001. -77 с.

134. Ситаров В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов; под ред. В.А. Сластенина. -М.: Академия, 2000. 212 с.

135. Славина JI.C. Трудные дети / JI.C. Славина; под ред. В.Э. Чудновско-го. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МО-ДЭК, 1998.-447 с.

136. Сластенин В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шия-нов; под ред. В.А. Сластенина. — М.: Академия, 2002. 576 с.

137. Словарь иностранных слов. М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1949 г , 1949. - 808 с.

138. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей / Т.П. Смирнова. Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 154 с.

139. Спрингер С. Левый мозг, правый мозг: асимметрия мозга / С. Спрингер, Г. Дейч. М.: Мир, 1983. - 256 с.

140. Степанова М.И. Гигиенические основы организации начального обучения детей в современной школе: автореф. дис. . д-ра мед. наук: 14.00.07 / М.И. Степанова. М., 2003. - 48 с.

141. Столярчук Л.И. Полоролевая социализация школьников. Теория и практика: монография / Л.И. Столярчук. — Волгоград: Перемена, 1999. -275 с.

142. Сухомлинский В.А. Воспитание коммунистического отношения к труду / В.А. Сухомлинский. М.: Учпедизд., 1959. - 233 с.

143. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания / К.Д. Ушинский. -М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004, 576 с.

144. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании» (по состоянию на 20 ноября 2008 года).

145. Фельдштейн Д. И. Возрастная и педагогическая психология / Д.И. Фельдштейн. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002. - 427 с.

146. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа / А. Фрейд. М.: Апрель пресс: ЭКСМО-пресс, 1999. - 384 с.

147. Фрейд 3. «Я» и «Оно» / 3. Фрейд. Тбилиси: Мирани, 1991. - 103 с.

148. Фромм А. Азбука для родителей / А. Фромм. JL: Лениздат, 1991. — 319 с.

149. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм. М.: ACT: Хранитель, 2007. - 621 с.

150. Фурманов И.А. Агрессия и насилие: диагностика, профилактика и коррекция / И.А. Фурманов. СПб.: Речь. - 480 с.

151. Хекхаузен X. Агрессия. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. -М.: Педагогика, 1986. 391 с.

152. Хорни К. Наши внутренние конфликты: конструктивная теория невроза / К. Хорни. СПб.: Лань, 1997. - 237 с.

153. Чекалина А.А. Тендерная психология / А. А. Чекалина. М.: Ось-89, 2006.- 190 с.

154. Чубарова С.А. Новые здоровьесберегающие технологии в образовании и воспитании детей / С.А. Чубарова // Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского форума с международным участием. Часть 3. М.: Ключ-С, 2005. - С. 87 - 102.

155. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: учебное пособие / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1996. - 320 с.

156. Шелухина И.П. Мальчики и девочки: дифференцированный подход к воспитанию детей старшего дошкольного возраста / И.П. Шелухина. -М.: ТЦ Сфера, 2006. 96 с.

157. Шепель В.М. Менталитетология как основа педагогики // Коррекци-онно-развивающее образование. 2008. - №3. - С. 45 — 57.

158. Шишов С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - №2. - С. 58-62.

159. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении / Е.Н. Шиянов, И.Б. Ко-това. -М.: Академия, 1999. 288 с.

160. Щербинина Ю.В. Вербальная агрессия / Ю. В. Щербинина. М.: КомКнига, 2006. - 355 с.

161. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 256 с.

162. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Г. Эриксон. СПб.: Летний сад, 2000.-415 с.

163. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995. - № 3. - С. 39-45.

164. Bandura A. Aggression: social learning analysis / A. Bandura, R. Walters. -N.J.: Prentice-Hatt, 1973. 329 p.

165. Buss A. The psychology of aggression / A. Buss. N.Y.: Wiley, 1961. -307 p.

166. Bullock J. Altering aggression in young children // The education digest.1988.-№3.-P. 44-48.

167. Eagly A. H. Gender and influenceability: stereotype versus behavior //

168. Women, gender, and social psychology / V. E. O'Leary, R. K. Unger, B. S.

169. Wallston eds.. N.-Y.: Erlbaum, 1985. - P. 225-256.

170. Maccoby E. The Two Sexes: growing up apart, coming together / E. Mac-coby. L.: Harvard University Press, 1998. - 262 p.